miércoles, 2 de enero de 2008

MODELO DE PROFESOR REFLEXIVO

Luis E. Gualsaquí M.
Maestría en Tecnología de Información y Multimedia Educativa
Universidad Técnica de Ambato
E-Mail: legm@msn.com


EXPOSICIÓN DEL PROBLEMA

A lo largo de la historia, mejorar la educación ha sido un sinónimo de cambio del Sistema Educativo y, a su vez, ha estado asociado a múltiples propuestas de formación del profesorado, que en gran parte no se han realizado. Sin embargo el éxito de cualquier reforma educativa estará directamente vinculada a lo que se pueda realizar en programas de formación, pero teniendo muy en cuenta: al profesorado, al contexto donde se realiza, a los recursos con los que se cuenta y, a los medios, orientaciones y actuaciones que se implementen para su desarrollo.

En la investigación educativa ésta ya reconocido que la formación, el desarrollo profesional y el cambio educativo de los profesores no son cuestiones independientes, si no situaciones totalmente confluyentes y concluyentes; en esta línea, Delval (2002) establece la necesidad de trabajar en modelos de cambio del profesorado para cambiar la escuela ya que de otra manera el esfuerzo será estéril, por lo que es necesario que el cambio sea gradual y paulatino, como un proceso de desarrollo personal y social, partiendo de lo que hacen y piensan en relación con lo que quieren hacer, de tal forma que sea un proceso de “desarrollo y crecimiento” en la adquisición de conocimientos profesionales, por medio del cual “el profesor aprende a enseñar algo a alguien en algún lugar” (Marcelo; 1994).

Hasta hace muy poco tiempo, los modelos tradicionales utilizados para la formación del docente respondían a los requerimientos de sociedades relativamente estables y con procesos de cambio lentos, previsibles y controlables. A mediados del presente siglo se operan transformaciones sustanciales en el carácter de las sociedades modernas. Las sociedades preindustriales e industriales se transforman progresivamente en sociedades tecnológicas (postindustriales e informatizadas) que, como señala Medina (1989), requieren de sus miembros niveles cada vez mas elevados de especialización y en contraste, demanda una preparación global para responder a la transformación de la actividad laboral, científica y tecnológica.

En Latinoamérica la transformación de la educación y la búsqueda de alternativas innovadoras constituye una tarea prioritaria que determina el desarrollo de procesos de formación, reciclaje y perfeccionamiento permanente de los docentes y esto supone profundizar el análisis y la puesta en practica de modelos de formación que otorguen a dicha función un rol profesional, activo y transformador, comprometido con los problemas y necesidades de los individuos y de las comunidades en las cuales actúan.

DESARROLLO

Aprender a enseñar no es un acontecimiento ocasional ni de duración limitada, sino un proceso que dura toda la vida, comienza cuando quien sueña con hacer de la docencia su vocación, recibe su primera clase en una institución de formación docente y culmina cuando la vida lo coloca por última vez frente a sus alumnos.

Los modelos de formación del profesorado se han configurado históricamente en base a dos concepciones. La primera se caracteriza en lo esencial por definir un conjunto de rasgos deseables en el profesional. La segunda trasciende el ámbito de lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempeña.

El modelo técnico “engloba los modelos de formación de profesores que giran en torno al concepto de eficacia y/o competencia bajo la denominación de “paradigma técnico”. El propósito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que plantee cualquier situación educativa.” (Gimeno Sacristán; 1983). La base teórica de este enfoque es pragmática y conductual, se origina y desarrolla principalmente en los Estados Unidos y ha ejercido una influencia considerable tanto en los países iberoamericanos como en Europa durante las ultimas tres décadas. Este modelo gira en torno a la categoría eficacia del profesor. Describe las actitudes y destrezas que debe tener el profesor competente. Se supone que una vez asumidas éstas, es posible elaborar programas de formación dirigidos a alcanzarlas.

El paradigma técnico en la formación del profesorado ha evolucionado desde los planteamientos referidos a un perfil ideal, pasando por el modelo proceso-producto, que intenta vincular el comportamiento del profesor con el rendimiento del alumno, hasta el modelo de competencia docente que pretende convertirlos en técnicos eficaces de la enseñanza. “La artificiosidad en que caían estos enfoques, aunque se hayan mostrado muy útiles, el concepto que tienen del profesor, las criticas al modelo de objetivos en el currículo, la sustitución del paradigma conductista que anida en estos métodos y una revisión de la metodología científica que les ha servido de apoyo han llevado a la aparición de nuevos enfoques en los estudios sobre el profesor y en los métodos de su formación” (Gimeno y Pérez; 1985).

El modelo crítico-reflexivo forma parte de un movimiento de renovación curricular y de la enseñanza más amplio que asume la idea del “profesor como investigador” como eje fundamental de dicho movimiento. Una de las manifestaciones más significativas de esta corriente innovadora tuvo lugar en Inglaterra a principios de la década de los sesenta. El modelo se apoya en un conjunto interrelacionado de ideas, valores y conceptos acerca de la naturaleza de la educación, el conocimiento, aprendizaje, currículo y enseñanza. Estas ideas se articulan y clarifican en el proceso. Apoyándose en la psicología constructivista el modelo crítico reflexivo considera que los sistemas de pensamiento se aprehenden según construcciones particulares que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carácter singular que tiene la construcción de conocimiento en cada individuo y grupo.

Dentro del modelo crítico reflexivo la función docente constituye una compleja práctica profesional que demanda un proceso permanente de investigación. “Diagnosticar los diferentes estados y movimientos de la compleja vida del aula, desde la perspectiva de quienes intervienen en ella, elaborar, experimentar, evaluar y redefinir los modos de intervención en virtud de los principios educativos que justifican y validan la práctica y de la propia evolución individual y colectiva de los alumnos, es claramente un proceso de investigación en el medio natural” (Pérez Gómez, 1990).

La formación del educador reflexivo surge de su propia necesidad de repasar y volver a pensar su práctica pedagógica, cuestionarse sobre las dimensiones de su propio conocimiento y disponerse para aprender, día tras día, que la realidad en el aula es única y por esta razón pide “miradas” específicas sobre su totalidad, porque es de esta manera que el hombre se construye, tornándose sujeto, mientras se va integrando en su contexto, va reflexionando acerca de él y con él se va comprometiendo, tomando conciencia de su historicidad.

“La formación del educador reflexivo es muy importante, no sólo para recuperar su propia identidad como educador, sino también para enriquecer la práctica pedagógica a través de «la reflexión sobre su propia experiencia», no reflejando la experiencia de otro, pero sí, la de su mundo vivido” (Zeichner; 1993). Igualmente, “la formación reflexiva de los educadores tiene que estar allí con el entender político que éstos se permiten, y la comprensión de ésta lleva al esclarecimiento de las dimensiones oscuras que resultan del acercamiento del hombre al mundo, posibilitándoles una lectura siempre crítica de su realidad dinamizada por la transformación de su práctica pedagógica en otra reelaborada, repensada” (Freire; 1980).

CONCLUSIÓN

La situación del mundo actual en que se desenvuelve la tarea de educar, conduce a la necesaria toma de conciencia por parte del profesorado, la institución y sus directivos, de desarrollar las competencias profesionales de los docentes como una de las vías para alcanzar la eficiencia y la calidad de la educación que exigen los nuevos tiempos.

La responsabilidad insoslayable que tenemos quienes formamos docentes y quienes se forman para la docencia es crear espacios que propicien la reflexión en medio de una enseñanza reflexiva, por lo que, maestros, profesores y estudiantes están llamados a ser reflexivos, ya que la reflexión desde la práctica es realmente una forma de ser.

Por lo tanto, la formación del profesor reflexivo ocurre en el espacio de la búsqueda, en el espacio de la educación compartida, en el espacio de la solidaridad, donde su práctica sigue esta tónica orientadora coherente con su compromiso, con su profesión y con la educación. Consecuentemente, abre espacios para la discusión de la reflexión-en-la-acción como la práctica indispensable del día a día, enumera puntos que pueden constituir obstáculos para la práctica reflexiva y construye otros que proporcionarán las huellas para llevar a cabo un trabajo pedagógico eficiente y eficaz.

BIBLIOGRAFIA

Universidad de los Andes, “La formación para la práctica reflexiva en las prácticas profesionales docentes”, 2006.

Universidad Central de Venezuela, “El Modelo Crítico-reflexivo y el modelo técnico: su fundamentos y efectos en la formación del docente de educación superior”, 2000.

Universidad de Navarra, “la práctica reflexiva en la labor docente”.

Paulo Gómez Lima, “El educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas docentes”, 2002.

3 comentarios:

Anónimo dijo...

Buenos dias Ing. Le saluda Ellen Vaca, por favor envieme su confirmacion para publicar mis trabajos
evaca@iece.fin.ec

Gracias

Anónimo dijo...

Buenos dias Ing. Telmo, soy Edwin Calero, mi correo es ecalero@iece.fin.ec, favor habilitarme para poder enviar los trabajos

Gracias

Anónimo dijo...

Buenos dias Ing Viteri, le escribe Lidi Choez, mi correo es lchoez@iece.fin.ec

Muchas Gracias